La dialéctica entre enseñante y estudiante.

JesRICART
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La dialéctica entre enseñante y estudiante.

Mensajepor JesRICART » 25 Feb 2013, 16:09

Didáctica y comprensión. La dialéctica entre enseñante y estudiante (apartado de Ontología de la Comprensión. Jes Ricart)
Cada unidad didáctica está expresamente preparada para un nivel dado de comprensión. Las unidades se suceden las unas a las otras presuponiendo que el conocimiento conseguido con las anteriores permite aprender los contenidos de las posteriores. La enseñanza es básicamente el arte de transmisión del conocimiento. Para enseñar hay que saber, no basta la voluntad educadora ni el método empleado. Se trata de un trasvase de imputs de una mente a otra.
En el rastreo antropológico se conoce que todas las sociedades tuvieron maestros o figuras destacadas que enseñaron a otras, quizás la más famosa o reconocible sea la del chamán: un individuo más dotado en la interpretación de los fenómenos, supuestamente en contacto con otras fuerzas de la naturaleza inalcanzable por la mayoría de sus vecinos de tribu, capaz de exorcizar demonios y curar enfermedades. Modernamente, las escuelas y universidades vienen oficializando los espacios para la enseñanza aunque nadie duda que el conocimiento extralimita el espacio académico y los contenidos oficiales.
La enseñanza es mucho más que mostrar algo y va más allá del dictado de conceptos o del dictum de una ciencia que pueda ser presentada como infalible. La enseñanza es un proyecto del enseñante en conseguir poner otro que carece un saber al nivel de quien lo tiene. La conocida dialéctica de maestro-alumno está repetida profusamente en todas partes.
Esto no significa que el uno lo sepa o pueda saber todo, y el otro no sepa nada y siempre dependa del primero. De hecho, el futuro del estudiante es superar la tasa de conocimiento de su enseñante y la misión de este es poner aquel en condiciones óptimas para que lo supere. El proceso de intelección ve coronado su éxito por esa superación.
No siempre el estudiante adquiere los conocimientos ni el enseñante logra transmitírselos. Los ecos del fracaso escolar siguen reproduciéndose y las autoexclusiones dentro de un proceso de enseñanza alcanzan cifras significativas de desadaptación. A menudo, los estrechos marcos de la enseñanza oficial (pública o privada) no están a la altura de las necesidades de la época y de las inquietudes de las gentes que empiezan. Concurre un desajuste entre estudiantes y enseñantes, sucediendo paradójicamente que a veces los unos estén más puestos en la tecnología informativa de mercado que los otros.
La preocupación sobre la tasa de fracaso escolar no es atribuible exclusivamente a la falta de didáctica o a las torpezas metodológicas de la figura del enseñante. Este no pasa de ser un recurso pedagógico pero no el único y ni siquiera el decisivo para el éxito de la transmisión de conocimiento. Hay muchos factores de orden psicológico y sentimental de los que no está ni tiene por qué estar al corriente ,según sus obligaciones profesionales actuales.
Para que la enseñanza cumpla con su misión y complete ciclos de programas de materias, tiene que concurrir el aprendizaje. Un enseñante sin un aprehendiente no es nadie mientras que un aprehendiente con voluntad de aprender puede hacerlo autodidácticamente sin necesidad de insertarse en un marco de enseñanza reglada ni depender de un/a profesor/a.
La comprensión de los temas guarda estrecha conexión con la didáctica, pero la más impecable de las didácticas y el mayor dominio especializado en una materia dada fracasan frente a la no voluntad comprensiva (no hay mayor ciego que él no quiere ver, ni peor escuchante que el que no quiere oir, ni peor lector que el que no quiere leer entre líneas). Para comprender hay que estudiar, tampoco son insuficientes las lecturas rápidas y superficiales.
En una postmodernidad prisista anegada por los tics del inmediatismo concurre una tendencia dominante a quererlo comprender todo sin hacer el esfuerzo de estudiarlo todo. A pesar del bombardeo de unidades informativas por dia, la sociedad actual no es la más formada de todas y ni siquiera es la más informada posible. A su alto nivel de informatización no le corresponde el grado de formación que presumiblemente debería tener como su consecuencia lógica. ¿Es posible que la información caóticamente gestionada vaya en contra de la formación? Sí, es posible, no se puede descartar que no lo sea en algunos casos de los que se puede hablar de todo sin decir nada.
En la relación directa entre el enseñante y el que quiere aprender, se da un proceso de negociación de la terminología así como de los conceptos manejados. Si el enseñante, además de enseñar lo ampliamente reconocido, tiene por misión introducir formación metodológico-científica, para que el estudiante tenga elementos autónomos que le permitan razonar por su cuenta, puede encontrarse dos clases de reacciones psicológicas: la que conecta con la idea del conocimiento creciente como reto y la de quien no tiene herramientas más allá de la memorización de las conclusiones entregadas.
En la transmisión del conocimiento, ni el enseñante lo conoce todo, ni el estudiante está siempre interesado por lo que recibe. Hay multitud de factores sutiles que pueden preparar una discordia entre ambos.
El uno descarta instintualmente al otro cuando es convocado por este a un nivel de comprensión que no alcanza. Teóricamente, la dotación inteligente debería ser suficiente o sobrada para entender todas las cuestiones de la vida, pero esto no es así. El límite existe en todo y para todo y las conductas transgresoras lo más que consiguen es cambiar la demarcación de unos límites para sustituirla por otra. El límite intelectivo es con toda seguridad el menos visible pero el que internamente puede condicionar más el futuro de una persona ante el mundo y los demás y también en lo que se refiere a su autovaloración de sí mismo.
La intención de llevar la filosofía a todos los espacios es una aventura didáctica que no puede tener éxito, como mucho la filosofía de cantina resultante creará un simulacro de entendimiento mutuo lo que no pasará de enunciar predicados ambiguos e inevitablemente confusos. Sin un background común con los hablantes o escuchantes o lectores con los que se comparta un tema, el fracaso comunicativo está servido. Para que haya background es necesario rediscutir el valor de las palabras en cada ocasión.
La escapada por el lado absoluto del “no he entendido nada” hace aparecer al dicente como un críptico y al oyente como una mente limitada. Es conocida la crítica en los medios universitarios en los que el mejor investigador puede ser el peor didacta o al revés: el mejor didacta puede ser el peor investigador.
La dialéctica entre enseñante y estudiante es tanto más fluida cuanta más sintonía comprensiva haya entre ambos. Hay materias que permiten relaciones sintónicas totales con toda un aula y profesionales dotados que lo consiguen, otras materias (basta recordar las dificultades que suelen presentar el estudio de las matemáticas) dividen proto y rápido la clase en quienes son capaces de seguir los contenidos y quiénes no.
Mientras el dicente está solo en su exposición y el feed back de seguimiento de sus explicaciones está al cargo de los menos y muy puntualmente puede creer que aquello que transmite es comprendido y seguido con holgura pero esto es una suposición. El examen con una batería de preguntas específicas que solo admiten una respuesta y solo una es lo que verificará con exactitud quienes han seguido los contenidos y los recuerdan y la estadística de proporciones de los niveles asumidos.
La controversia acerca del valor de los exámenes ha sido constante y mucha la resistencia a hacer pasar las calificaciones de las materias de todo un curso por ellos, pero por el momento sus alternativas pueden ser un coladero de ineptitudes cuando los trabajos presentados no contienen los contenidos de la materia.
Ni al enseñante le interesa que los estudiantes se aprendan de memoria las conclusiones que les transmite ni el saber gana gran cosa con memorizandos excelentes pero pensantes escasos. El objetivo de cada unidad didáctica así como de cada tema de discusión es el de provocar esa discusión y con ella complementar los déficits que el tema de cabecera presente.
Si un tema dado todo lo que consigue es la no comprensión en absoluta es que su enseñante ha fracaso rotundamente en su intento explicativo. Si repasado ese tema se desprenden uno o más enunciados pero cuando menos uno, perfectamente declarativos y su no comprensión persiste, es que al fracaso del dicente hay que añadir el fracaso del oyente.
Tanto en los espacios de oralidad directa en las aulas como en los espacios de comunicación diferidos en la enseñanza a distancia hay que contar con el factor refractario por las razones que sean. El docente puede ser gentil y tratar de explicar por repetido las cosas pero frente a quien no quiera seguirlas o esforzarse por seguirlas ningun número de repeticiones tendrá éxito en hacérselas entender.
Cada unidad didáctica contiene uno o más ítemes informativos y/o argumentativos, impugnar que pueda contenerlos cuando de hecho los contiene es una respuesta autodefensiva para justificar la propia incomprensión.
Aparte de eso las unidades didácticas se refuerzan mutuamente en un entramado de una zona dada del conocimiento. Lo que no queda suficientemente explicado por una se puede reforzar con el recurso a otra. La declaración de no entender nada por el lector o escuchante esforzados lleva a dos resultados diferentes según sea el punto de partida de la declaración. Es completamente distinto no entender nada hasta el punto de no saber lo que se ha leído durante varios minutos a no entender el nexo argumentativo de una trama en la que sí se ha entendido su contexto o motivación. Por lo general quien no entiende una trama especifica lo que no ha entendido haciendo preguntas concretas sobre aspectos de lo oído o leído, y, en cambio, quien no ha entendido nada sin poder citar un solo concepto de lo que leído/leído es que efectivamente no ha entendido nada y cabe reconducirlo a otro nivel de comprensión, el suyo.
Al sentimiento de desazón del que no comprende hay que añadir el de quien no es comprendido cuando para el nivel de conocimiento de éste los conceptos que explica son básicos. Por fortuna el uno tiende a encontrar el ámbito de comunicación para el que esté dotado y el otro puede que renuncie a más explicaciones por falta de concurso de nivel suficiente.
Si en una misma facultad lo que se cuenta en un aula no tiene porque ser comprendido en otra no solo por sus estudiantes sino también por sus profesores, también en la vida y en su complejidad hay multitud de ámbitos en los que se tratan de maneras muy diferentes unos mismos temas.
Para la pedagogía, una misma unidad didáctica puede tener diferentes niveles de explicación o de registro explicativo según la comprensión presente con la que se cuente.
La dialéctica entre enseñante y estudiante es una versión particular de la dialéctica entre comunicantes con niveles diferenciales de partida muy altos. En algunos marcos universitarios antes de que los profesores y los estudiantes alcancen un nivel de igualdad de derechos participativos en las clases en forma de seminarios deben tener la condición común de licenciados. Actualmente todavía en las exposiciones de los tesinandos en sus tesis doctorales terminados solo pueden participar en las discusiones los doctores presentes, debiendo permanecer a la escucha quienes no lo son. Esto retrotrae a formas un tanto discriminatorias y de academicismos rancios pero tiene una razón de ser histórica. La voluntad de discusión sobre un tema dado y la formación de opiniones son dos condiciones necesarias pero no suficientes para un derecho participativo en determinadas temas que se requieren la aportación de argumentística potente y de fundamentos.
Eso nos lleva a un principio no del todo cerrado tampoco en épocas de democracia política, a saber: el derecho al habla ha de ser sustentada por el dominio de un saber. La libertad de expresión reconocida como derecho pone en aprietos el principio anterior, ya que no todo el mundo que habla sabe lo qué dice ni tampoco lo pretende.
Un aspecto más de la cuestión. Al explicar la metodología de la ciencia sobre distintos temas circunstanciales se aborda de maneras diferentes. A no ser que un/a didacta por contrato laboral tenga que explicar unos temas de una determinada manera y siempre los mismos temas y de la misma manera, no hay nada más aburrido del mundo como explicar los conceptos de acuerdo con su primer nivel de elaboración sin añadir las ventajas proporcionadas por la evolución que hayan seguido.
Las conversaciones sobre unos mismos temas buscan y añaden innovaciones para hacerlas más atractivas. Puede que los temas de los que se habla a lo largo de la vida sean los mismos pero varía la manera de hacerlo para crear al menos la presunción de que se avanza en la comprensión de ellos.
Posiblemente, de seguir un proceso único, el investigador se distancia cada vez más de su rol de didacta inicial y se va separando de la capacidad de comprensión de su aula o de su orla o de la persona con la que haga un tándem de debate. Esto puede ser dramático cuando el genio alcanza una fórmula magistral que conmueve a la historia de la ciencia pero que la inmensa mayoría de la sociedad no puede explicar aunque tal vez la tenga memorizada.
Siempre se dice del didacta que tiene que ponerse al nivel de su clase para a partir de ese nivel ayudarla a evolucionar y efectivamente ha de ser así, pero no siempre una clase está compuesta de un solo nivel y desde el momento de partida o momento cero (si es que existe un 0 al arrancar alguna vez) despuntan distintos seguimientos o ritmos de interés y de comprensión. De hecho, la comprensión y la motivación por los contenidos covarían muy estrechamente. Es así que hay unas personas o seguidores que sintonizan mas con los contenidos y con quien los da y otras que lo hacen menos. En términos escénicos hay quienes no se pierden ninguna clase y otros que se pierden unas cuantas. Y aun dentro de la misma clase hay quien no se pierda una sola línea u oración y hay quien desconecta sensorialmente de lo que se está diciendo. El resultado no puede ser otra que una suma de resultados distintos de comprensión.
Esto también pasa en los procesos conversacionales ordinarios y en el seguimiento de espectáculos con guión. Tras ver una obra de teatro o una película sigue siendo curiosa los pocos espectadores que dedican rato a conversar sobre ella a no ser que sean un grupo constituido para hacerlo expresamente. Lo mismo se puede decir de los libros leídos y hasta de las reuniones en las que se participa. ¿Por qué esas prisas en abandonar las butacas en los cine fórums por ejemplo o su poca consolidación? ¿Por qué esa resistencia en hablar de un acontecimiento cultural reciente en el que se ha participado y llevar la conversación a otros asuntos de lo personal? Las respuestas están por el lado de un cierto temor a que uno quede descubierto por su falta de talento en haber entendido las cosas o haberse perdido parte de ellas.
Eso recuerda cuando en un grupo alguien cuenta un chiste y todos ríen, pero también ríe el que no lo ha entendido pero por mimetismo hace lo que ve hacer en los demás. Solo después, al preguntarle al amigo de más confianza que se lo vuelva a contar termina por comprenderlo del todo y ahora sí ríe con legitimidad y conocimiento de causa.
La comprensión guarda una relación directa con la atención y ésta es tanto más extrema cuanto mayor sean puntualizados los detalles del análisis. Más allá del lenguaje incomprensivo o críptico del ponente la cuestión a dilucidar es si tiene algo qué decir y con qué argumentos lo dice aunque las palabras que emplee tal vez sean las más afortunadas.
Las que más fortuna tienen, por cierto, las oraciones simples y cortas que se pasan de generación en generación se pueden entender en distintas direcciones en tanto que los vocablos son polisémicos y hay que inferirles el significado que quiso darles su autor. Como que generalmente ya no pertenece al ,mundo de los vivos o no está a nuestro alcance sus frases se pueden convertir en gomas elásticas que se estiran a conveniencia del contexto para el cual son transcritas.
Para que haya comprensión total la ponencia más magistral necesita contar con aliados con talento, esto es que pongan de su haber lo que no pone la exposición en si misma porque cuenta con un nivel de intelección suficiente o alto.
Situarse a un supuesto nivel 0 de la audiencia o nivel mínimo además de ser antimetodológico ya que todas las personas tienen un nivel de competitividad intelectual es un insulto para quienes tienen un nivel muy superior.
A una misma conferencia (a diferencia de un aula de un determinado curso) anunciada en la agenda cultural puede ir libremente quien quiera pero quien sigue metódicamente el filón temático donde está inserta entenderá aquella en concreto bastante más que quien va a pasar un rato en su sala en lugar de estar en la calle que justo acaba de ponerse a llover.
Esa multiplicidad de niveles y de intereses está siempre detrás de la admisibilidad o rechazo ante un argumento bien explicado pero insuficientemente explicado, sin duda, para quien no lo pueda seguir. La consistencia argumental nunca es suficiente para garantizar la comprensión, por eso sea dicho como punto final de esta reflexión, tienen mucho más éxito los artículos de fe y de esperanza que los artículos ensayísticos y de razonamiento.

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